摘要：高校美育作为一项教育政策行之有年，虽不无成效，但也不无问题，而诸问题之最关键者，乃是关于“何谓美育”与“何为美育”的问题。在这些关键问题上正本清源，是使美育能够可持续发展并对受教育者产生长期作用的基础工作。本文分析了高校美育的一般美育观念，指出其存在的疑难，继而进入到关于高校美育中的生命美育观念的探索，借助生存哲学以寻找关于高校美育应有的生命性。

关键词：一般美育；生命美育；高校美育；艺术教育；生存哲学

美育是关于审美的教育，高校中的美育工作者应该思考两个问题：何谓美育与何为美育，即什么是美育和怎么进行美育。对此本文持一种实践的观点，即怎样进行美育的实践问题先行于什么是美育这一问题。本文从一般性美育观的目的入手，以考察对这两个问题的回答，继而本文采取生存哲学的视角，通过对一般性美育观念的解构与生命美育的建构来回答这个问题。

一、一般美育视角下的高校美育

现代的“美育”概念是由18世纪美学家席勒在其著作《审美教育书简》中首次提出的，其基本含义是“感性教育”，其基本内容是“艺术教育”，这一界定作为主流理念沿用至今。美育之重要性正在于，作为感性教育，它凸显了人的自我的确立、幸福的能力、存在的状态，不仅仅由纯粹理性构成，而是包含着人自身“感受”的回馈。如果没有“感”，人将沦为“工具人”，不能体会幸福与美的滋味。当代美育研究者在席勒对美育定义的基础上进一步延伸与拓展了对美育的理解，比如赵伶俐认为:“美育是通过各种美的事物培养学生审美感知力、审美理解力、审美评价力和审美创造力，同时也有助于培养良好的人格品质和启迪智慧的一种教育活动。”赵伶俐对美育的定义着重指向从审美的输入(感知)到输出(创造)，以培养学生完整的审美力的过程。这一定义发挥了席勒对于感性的强调，也为高校美育提供了比较客观合理的一般性方法。在一般性方法已经比较明白的条件下，高校美育可以利用自然、社会、艺术等各方面的各种美去培养大学生的审美观念、提升其审美能力，进而完善大学生人格。而高校生命美育则是要确立这个实现过程中的主体性，对美的经验以及所谓完善人格的对象实际上都是具有整全的、精神性的生命的个体。因此，不仅要以个体生命为审美之输入、输出的主体，而且要以个体生命的内在逻辑为美的流动的规则，使审美教育中发生一种流动在人的个体生命中的美，也就是一种内在的、性灵的美。高校美育的目的之实现既需要一种相对普遍的、一般性的方法为条件，还需要一种根据主体之特性为引导的条件。而后面这一种条件，往往容易被忽视，这比较明显地表现在对高校美育的目的或预期效果的设计当中。

二、一般性美育的目的与实践

一般性美育观念提出了要培育完美人格或全面发展的人，但是什么样的人格才是完美的?什么样的人才算是全面发展了的?这不仅难以下定义，甚至通过经验观察都得不到答案———再出色光鲜的人，都有其在人格、思维上的片面与失衡，如果我们诉诸精神分析，甚至可以挖掘其人格中更骇人听闻的无意识部分———越观察，越发现没有普遍意义上的完美人格。

在这种情况下，可以选择依靠外部的判断标准，例如认为“大学美育是在学生已有较高的美育素质基础之上，对其审美素质进一步培养和提升，使之进一步系统化、理性化，培养大学生具有与高级专门人才素质要求相适应的……审美素质”。但这样做的问题在于，经济社会在塑造高级专门人才时是把人当做“资源”来对待的，它排斥生命的个性、内在性和完整，以及以此为基础的美。马克思在这方面提供了真知灼见:“劳动生产了美，但是使工人变成畸形……首先，劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于他的本质;因此……他的活动属于别人，这种活动是他自身的丧失。”劳动是美的源泉，但是在马克思对主宰现代人的生产劳动制度的分析中，这一感性生存方式被异己化了，遮掩了人的美。如果单单依靠外部的判断标准，那么美育的效果更可能是外在的“漂亮”而非内在的“美”。

这种外在性还表现在一般性美育观念的其他说法中，比如所谓美育是“培养其正确的审美观念、审美理想、审美情趣的教育”———它无意间就设定了还有些审美观念、理想和情趣是不正确的。这种设定本身是没有问题的，教育的结果、知识是规定性的、判断性的。但我们也需要考虑这个判断标准是什么，这个标准对审美主体是内在的还是外在的。

而在具体的美育实践中，似乎也能发现外在性的渗透，例如审美输入被首先诉诸美的事物，其中也包括其他学者认为的自然美、社会美和艺术美等等，但在作为人的基础生存环境的异己世界中，它们的“美”或许就是受到威胁的。例如，艺术教育被视为美育的主要内容，但是怎样的艺术教育才是美育?显然二者不是完全等同的，其原因或许就有，在异己性社会中所流行的教育也是异己性的，这表现在艺术教育只注重艺术的技巧，而回避艺术的本质。如果说本质是规定一个对象的内在尺度，或一个活动的内在规则，那么艺术教育的问题就是以外在于艺术的尺度或规则来衡量艺术生产，同样的问题也可能出现在倚重艺术教育的美育中。

三、生命美育的实践与目的

既有的一些生命美育观念对于“何谓美育”已经有了恰当的设想，即美化生命而非单单追求美化生活之教育。通常所谓“生活”只涉及了生命活动的外部方面，而个体在这个方面是为异己化力量控制的。由于异己化力量善于将人异化为物，那么这个方面的生存活动就表现为“去灵化”的，而生命美育就是要恢复生命的灵化，即生命的内在方面的统一性、整体性。但是，涉及到实践问题上，一些学者对生命美育的构想似乎仍未完全脱离旧观念，如何霄燕认为，“生命美育即以审美教育为手段，强化人文素质的教育，促进人文素质与科技素质相互融合，对身心进行全面的审美滋养，培养健康的审美态度，寻找生命的责任感，使学生感悟到生命的价值，塑造健康向上的人生观和价值观，从而热爱生命、激扬生命”，这种生命美育仍然没有跳出一般性美育观念的范围，其中所包含的目的及其实践仍然含有将内在性要素外在化的倾向。

生命美育究竟能让主体最后获得怎样的人格特征或层次不是最重要的，教育者惯以诸如“健康向上”“美好高尚”这样的审美概念来强调其目的，但其正确性必须在自由的前提下才能保持内在性。不然，这种审美正确就存在两个问题:

其一，它忽视了美育的特殊性。比起自然科学教育，美育不是观念知识的传递，它不是让人去认识真理的，而是让人去占有真理的。这就向老师而非学生提出了新的问题:美育教师自身的情况是怎样的?他们已经是占有了真理的人吗?对于既有美育观念所设想的目标而言，美育教师自身是合格的吗?正如前文说过的，这种完美人格是幻相、是偶像。美育者应当是自身占有真理的那些人，但这真理是自作主宰的生命整体。在此基础上，常识中关于人格的正确性设想才能有一个内在的坚实基础。

其二，它在强调有关真理的审美正确的同时忽视了有关自由的审美正确，这就让它有成为不正确的审美的风险。人格显然具有各种可能性，但完美人格却不是说所有善的都被实现了，而恶的都保持在潜在状态。这一方面是因为没有先天的善恶标准，因此认为美育要实现其全部内容都是真善美的完美人格有可能是对人格丰富性的一种遮蔽;另一方面与自由有关，任何真善美的审美正确之口号，一旦违反自由的原则都是有风险的。通常认为理所当然的真善美皆属真理当中的自由，另一种则是非理性的自由、精神的自由，是选择真理所需要的自由。如果美育想把“生命中那些不受理性控制的因素能够符合理性的要求，朝着健康、美好、高尚的方向发展”，那么它就贴近忽视人的生命本原的独断论，而这种本原无外乎是真善美原本想要守护的。如果真理的自由不是自由地选择的，那么这对人来说就是外在的，但能够选择真理的自由并不保证一定选择真理而不是非真理。如果美育只承认真理的自由而否认选择真理的自由，那它就否认了人的内在性、否定了人的完整人格。

但是让生命美育在内在性方面对一般性美育观念突破得更彻底仍是可能的。在席勒的定义中，艺术教育占据了重要地位，将艺术教育视为生命美育的重要手段是合理的，但问题是怎样的艺术教育可堪此任。现成的艺术教育容易沦为技巧训练，或者只在呈现的当下让人感受碎片的、外在的美感。而据上文所述，其原因之一是艺术的本质在教育中被

回避了，但正是艺术之本质所具有的特征能够让人理解美育的真正目的，而回避艺术本质的(艺术)美育存在目的性混乱的风险。美育是以美育人的，而将艺术这一专门追求美的领域作为教育手段就是自明的，但不抓住艺术(美)的本质的美育，其对完整人格的培育就可能走入外在性的歧路。那么如何理解艺术(美)的本质?在概念思维中，本质是与现象相区别的一种真理。而艺术之本质的独特之处在于，它不是和艺术之形象分开的，它不是透过现象看本质得到的真理———艺术的真理不是认识的真理，而是占有的真理，这就是美。作为真理的美意味着它不是为他的东西，而是自为的东西，是完全内在的。美的真理不是在堆积、拼凑那些零零碎碎的“好看”的颜色、线条或音符，而是开启一个世界。似乎要开启并守持一个世界的艺术和要培养完美人格的一般性美育观念不谋而合，但对两个相似的口号中的完整性的理解却并不一样。生命美育要去追寻的是主体的生命完整性，这种完整性正好是和异己化力量对人的要求相反的。如果美育要塑造完整人格，就要引导主体抵抗这种异化力量。而艺术教育在这个过程中的作用不是提供美观性的享受，而是让人感受自己生命的整体形存在。过程中或许会有美观性的享受，但那并非是必然的，而作为培育一种内在意义上的完整生命更可能出现的，就是通过一些痛苦的审美经验感受自己人格的完整。

这种审美实践注重揭示人的内在性与异己的外部世界的深层边界性，以提示人的完整性，如果说一般性美育注重了艺术的“美感”，而生命美育却要将艺术的“痛感”纳入视野。在这种体验中，生命美育不是对人格或精神持单一看法的，但它追求的也不是一种无所不包的、虚幻的完美人格，而是希望通过对生命整体性的揭示为人格的诸可能性打下开放的地基。在时间的点的广延上，人格不是以“德智体美劳全面发展”的方式获得其整体性的，相反在每个当下，其完整性是在一个特定的被实现出来的人格可能性上体现出来的。对美育来说，这是可以在揭示人与异己化力量或客体的边界性的冲突性审美体验中获得的。而这要求美育所运用的艺术教育抓住艺术作品的真理与其真理的特质。

结语

高校生命美育应当是一种关于性灵之美的教育，它呼唤灵化的生命。青年人可能还要面临更加复杂严峻的时代形式，灵化的生命可以帮助他们对生活的丑做出更深层的理解与反应，这种生命实践反过来会构成生命的美。灵化的生命不是美化的生活，甚至也不能说美化的生活是灵化的生命外化的结果。美化的生活这一概念往往根据一个外部的体系或普遍性被认定，这个颠倒的关系不完全理解“人不堪其忧，回也不改其乐”的性灵之美，相比之下它更熟悉某种堪称为美感诱惑的乐享。这种外部性的体系就是充满异己化力量的社会，生命美育不是要个体向异己化力量做屈服性的适应，而是要让异己化力量在个体生命的整体性存在碰壁——尽管异己化力量以第二自然的形式出现并因此占据了暴力的优势，但它充其量只能碾压灵化或艺术化个体的肉身，却无法摧毁其灵魂。高校生命美育的结果应当是灵化的生命、完整的生命，它要求在一体性生命中的关键要素，可以称之为自由的原因性、内在的必然性、个性中的普遍性的东西，美化或不美化的生活则是付之偶然的命运来决定。

注释:

①杜卫:《美育三义》，《文艺研究》，2016第11期。

②赵伶俐:《人生价值的弘扬———当代美育新论》，北京师范大学出版社，2016年版，第102页。

③李益:《关于大学美育目标的思考》，见中国高教学会美育专业委员会组编《高校美育优秀论文集》，高等教育出版社，2012年版，第119页。

④［德］马克思:《1844年经济学哲学手稿》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，人民出版社，2014年版，第49—50页。

⑤钟仕伦、李天道:《高校美育概论》，中国社会科学出版社，2006年版，第7—8页。

⑥何霄燕:《高职院校的生命美育及其社会实践途径》，《宁波职业技术学院学报》，2006年第4期。

⑦〔宋〕朱熹:《四书章句集注》，中华书局出版社，1983年版，第87页。