习近平美育重要论述的三重意蕴

张海波

（东北师范大学，教育学部）

摘要：习近平关于美育的论述是其教育思想的重要组成部分。以全国教育大会以及党的二十大对教育方针和美育的论述为纲，结合习近平关于美育的相关讲话和回信等，从目的、价值、实施三个方面对习近平美育论述进行了分析梳理。在目的层面立足“德智体美劳全面发展”， 在价值层面着眼“ 塑造美好心灵”，在实施层面着力“祖国青年一代 身心健康成长”。系统研究这些重要论述对加强新时代美育理论建设和推进美育工作具有重要意义。

关键词：习近平；学校美育；教育方针；人的全面发展

美育是坚持立德树人、培养社会主义建设者和接班人的重要方面。新时代，培养担当民族复兴大任的一代新人，要更加重视美育工作，真正做到五育并举、五育融合。党的十八大以来，习近平总书记十分重视美育工作。在2018年全国教育大会上，习近平对学校美育工作进行了简要而系统的阐释并提出了新的要求。2019年全国两会期间，习近平在看望文艺界社科界委员时，对文化文艺工作作出了新的指示。党的二十大报告指出，中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化，物质富足、精神富有是社会主义现代化的根本要求，因此，新时代美育工作的作用更为重要。习近平总书记关于美育的一系列论述，是新时代党和国家对学校美育工作的总体指针。

2018年全国教育大会提出，要“坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养”。基于这一论断并结合相关讲话和回信等内容，我们可以从新时代学校美育的目的、价值和实施三个方面领会和把握习近平美育论述的思想内涵。具体而言，“以美育人、以文化人”在目的层面立足于“德智体美劳全面发展”，“提高学生审美和人文素养”；在价值层面着眼于“塑造美好心灵”，“全面加强和改进学校美育”；在实施层面着力于“祖国青年一代身心的健康成长”。

一、德智体美劳全面发展：学校美育目的的立足点

2018年全国教育大会提出的“以美育人，以文化人”，其重心落在“全面发展”上，我们所化育的“人”是全面发展的人。全国教育大会提出，要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。2021年《中华人民共和国教育法》修订，将劳动教育纳入全面发展的范畴，明确了新时代党和国家教育方针的新内涵。这就需要在德智体美劳全面发展的“五育”论域下把握美育的目的。

人的全面发展问题是教育的基本问题。全面发展的教育思想古已有之。中国西周时期的官学教育培养的既是“文士”，也是“武士”，其“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育涵盖了德智体美诸方面。中国传统教育重视礼乐教化，《乐记》说“乐由中出，礼自外作”，中国古代诗教与乐教具有丰富的美育因素。《论语》首章“不亦说乎”的“说”，本质上也是一个美育范畴。同处轴心时代的古希腊，其“文雅教育”也蕴含着全面发展教育的种子。

“全面发展”成为一个教育政策和理论话语，则是在新中国成立以后。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，要“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这一方针将人的全面发展的规格明确为“德智体”“三育”。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定，要“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展”，1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定，要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这两部法律和1957年教育方针相比较，在“德智体”后面都加了“等”字。一方面，这说明在人的全面发展的构成上，“德智体”三方面是人的最基本的素养，它既是我国教育实践长期以来形成的经验，同时也与以毛泽东为代表的中国共产党人对教育的认识有关。1917年，毛泽东在《新青年》上发表了《体育之研究》的文章，他提出，“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体。”该文虽主要论述体育，但这也说明青年时期的毛泽东已经形成了“德智体”“三育”的教育观念，而这一观念深刻影响了他之后对教育的认识。另一方面，虽然在教育方针层面没有美育方面的表述，但这并不意味着学校教育教学活动中没有美育。新中国成立后，学校美育工作在扎扎实实地开展，学术界对美育的理论研究也一直在进行。

1999年，江泽民在全国教育工作会议上提出，要“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，人的全面发展由“三育”发展为“四育”，“德智体”“等”来了“美”。2002年党的十六大报告指出，要“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，美育在教育方针层面得到了确认。美育在人的全面发展中的地位的确立，一方面是由于在教育实践中美育虽然比较薄弱，但各级各类学校始终在不同程度地培养学生的审美素养，同时教育理论界也在不断开展美育理论研究，学校教育呼唤美育。另一方面，随着改革开放的深入，在物质文明不断发展的同时，精神文明建设的重要性日渐突出，审美与人文素养对人的全面发展而言日渐重要。1999年全国教育工作会议提出，教育“必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务”，现代化不仅是经济发展的现代化、物质生产的现代化，更是人的现代化。只有实现人的现代化，社会主义现代化建设才能落到实处。“二为”方针是内在统一的。强调教育“为人民服务”，就需要立足时代、需要更好地促进人的全面发展。党的十六大报告将教育放到了“文化”部分进行阐述，凸显了教育在建设社会主义先进文化中的重要作用。美育通过培养学生的审美素养，可以升华情感，净化心灵，“文明其精神”，对人的全面发展和社会主义精神文明建设有重要意义。美育被纳入到全面发展教育方针中，是面向新世纪对人的全面发展理论内涵的新拓展。

2015年修订的《中华人民共和国教育法》提出，要“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”，与十六大报告不同，也多了“等”字。在2018年全国教育大会上，习近平提出了“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的“五育”观点。至此，教育学界长期以来讨论的“五育”问题得到了国家教育方针层面的确认。从“四育”到“五育”，是从“四育”的强调身心层面的“全面发展”，转向为“五育”的注重知行合一、立足社会实践的“全面发展”。

将劳动教育纳入到全面发展教育的范畴中，是马克思人的全面发展学说实现教育学话语转换的重要一步。劳动教育的确立，标志着全面发展教育话语体系的重大发展和完善，是马克思主义“教劳结合”原则在目标层面的体现，也是对教育“为什么人”的问题在目标层面的应答。在“培养什么人”的问题上，劳动教育体现了我国教育的社会主义性质，培养劳动者是社会主义教育目的的内在价值诉求。个体通过教育实现自身的社会化，更为重要的是，个体需要在社会化的基础上，通过自身的生产劳动和社会实践来促进社会的发展，实现个人发展与社会发展的辩证统一。只有在社会实践活动中，个体才能确立其主体性，从而不仅获得解释世界的认识能力，更获得改变世界的实践力量。正如马克思所说，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”习近平在全国教育大会上提出，“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”，作为全面发展教育组成部分的美育，也需要在“五育”这一新的教育话语体系内重新阐释其内涵。

如果说基于“四育”的美育是通过以美育美、以美启真、以美储善、以美健体来促进人的全面发展的话，那么“五育”论域下的美育则在此基础上“以美促劳”、“以劳育美”。“劳动最美丽”强调劳动之美，这一方面赋予劳动教育以情感的依托，另一方面则赋予美育以实践的力量。从“四育”的身心发展，到“五育”的身体和心理劳动实践能力的发展，“五育”话语凸显了人的全面发展的教育实践论转向。“劳动最美丽”凸显了劳动教育的美学价值和美育的劳动意义。把人的全面发展置于劳动和实践的视域，是马克思主义立场观点方法的自觉体现。

劳动可以是美的，但并不必然是美的。只有在体现人的本质力量对象化的劳动中，个体的社会实践活动才是“自由自觉”的。在个体的发展进程中，始终存在着人的本质力量与异己力量的矛盾。人的全面发展就是不断扬弃异化的过程，就是不断在社会实践活动中创造“属人”的而不是“异己”的世界。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”在社会实践活动中，个体不断提升自身的自由自觉性，不断按照“美的规律”来构造世界，也构造自身。“人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”对象化劳动体现了人的本质，成为“自由的生命表现”，成为“生活的第一需要”。作为现实的个人的感性活动，实践本质上就指向了美。从马克思主义实践美学的立场看，劳动创造了美，实现了人的本质力量的对象化，劳动本身也成为劳动者的审美对象，“一方面使人的感觉成为人的，另一方面为了创造同人的本质和自然界的本质的全部丰富性相适应的人的感觉，无论从理论方面还是从实践方面来说，人的本质的对象化都是必要的。”人的情感、感性的发展也是一个“人化”的过程，审美所审的对象实际上就是人本身，是人自身的本质力量。

但是，个体情感的人化不能在生产劳动和社会实践中独立完成，需要教育的参与。劳动教育属于教育范畴，服从于人的全面发展的目的。劳动教育的本质，是通过生产劳动，实现由认识到实践的转换，将个体在教育中形成的德智体美诸方面素养，转化为现实的改造世界的劳动与实践能力，形成劳动素养。“劳动是人和自然界对象性交往关系建立的完成；如果没有劳动，人和自然界是分离的、对立的，通过劳动，人和对象世界相互融合，在相互融合中，人认识了对象世界、改造了对象世界；也正是在认识与改造对象世界过程中，人自身的思想、意识、情感、价值观发生变化，正是这种变化，人的知识、能力、才能不断获得进步，由此证明人的劳动是有意识的生命活动。”动素养本质上是个体改造客观外部世界、不断推动世界革命化的素养。马克思在《资本论》中提出，“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”全面把握马克思的这一观点，对于深入理解新时代劳动教育的内涵具有重要意义。长期以来，学术界普遍使用“教劳结合”一词来表述马克思的这一观点，这一表述并无不可，但也不能望文生义。马克思的表述是“生产劳动同智育和体育相结合”，简言之，“造就全面发展的人的唯一方法”是与教育（智育与体育）相结合的“生产劳动”，而不能说成是与生产劳动相结合的“教育”。生产劳动是“结合”的主词，教育是宾词，是结合的对象。也就是说，实现人的全面发展的方法是“生产劳动”，而不应该是“教育”。人的全面发展是人的智力与体力的劳动能力的发展，这一发展只能在生产劳动（实践）中才能真正实现，这种解释是符合马克思主义实践观的。教育之于人的全面发展而言只能是“促进”，而不能是“决定”，更不是“唯一方法”。对于“教劳结合”，《共产党宣言》的表述是“教育与物质生产相结合”，这一表述更为直接，这也是为学术界所普遍使用的一个观点。但是，马克思在《共产党宣言》中论及教劳结合时并未提及人的全面发展，而《资本论》则将“教劳结合”与“全面发展的人”联系起来。因此，我们有理由认为，在哲学与经济学层面论及“人的全面发展”，其实现的“唯一方法”是“劳教结合”，而在教育层面谈促进人的全面发展的方法途径时，则是“教劳结合”。因此，不能说教育是实现人的全面发展的唯一方法。教育作为培养人的社会实践活动，不能够代替个体的社会实践。

劳动教育通过培养学生的身心两方面的劳动能力，从而使个体能够在其自身的社会实践活动中继承并不断创造新的社会关系，不断丰富拓展其本质，不断获得全面发展。“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”在劳动教育中，学生作为实践的主体，通过对象化的劳动体现自身的本质力量，在对人的本质力量对象化的感性观照中，形成对劳动的认同感，产生积极的情感体验，从而体会劳动的光荣、崇高、伟大和美丽，形成正确的劳动审美意识。

劳动教育使人的全面发展问题由认识走向实践的视域。审美与人文素养的培养、美好心灵的培育，需要培养学生的审美感受力和鉴赏力，要让学生有一双“发现美的眼睛”，有一颗热爱美的心灵。这是一个内化的认识过程，是个体的审美社会化过程。实践视域下的美育则更注重审美创造，更强调在社会实践中确立个体的审美主体性。基于实践的美育意在使受教育者逐步确立审美主体意识，不断在创造美好生活的社会实践中创造一个美的自己。一方面，教育要注重培养学生的自觉性自主性，把对学生的审美教育转换为学生自身的审美自我教育，所谓“教是为了不教”，自主发展才是全面发展的最终实现方式，好的教育是让学生在离开教育后仍然具有发展的意识与能力。另一方面，个体不能脱离社会而存在，教育活动也是社会活动的组成部分。培育美好心灵不能脱离建设美好生活。社会生活中的各种美需要个体去感知、欣赏，个体也要在自身的社会实践中去改造那些不美的东西，创造更多的美。

二、塑造美好心灵：学校美育价值的着眼点

学校美育的目的是培养学生的审美和人文素养，美育是塑造美好心灵的教育。习近平指出，“美术教育是美育的重要组成部分，对塑造美好心灵具有重要作用。”审美与人文素养的提高，着眼于美好心灵的塑造。2014年，习近平在视察北京市海淀区民族小学时指出，“我们要教育引导广大少年儿童树立远大志向、培育美好心灵，让少年儿童成长得更好。”2015年《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》提出，“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵。”进入新时代，人民群众对美好生活的追求不仅意味着物质生活的富足，也意味着精神生活的充实，具有美好心灵的人才能创造美好生活。培育塑造美好心灵，凸显出美育的人文价值。

人类的审美随着社会实践活动的不断深入而不断丰富深化。人们很早就认识到美育对人的心灵的涵养与陶冶作用。先秦时期的很多思想家就已经关注审美和美育问题，如孔子就十分重视诗、礼、乐的教育，认为诗可以“兴、观、群、怨”，注重“学”“习”与“说”的统一，强调“乐学”。以儒家教育为主的中国古代教育表现出十分突出的审美倾向，强调情感体验，重视以美储善，关注道德教育中的情感因素。如《中庸》在首章讨论“性、道、教”时提出“中和”之美的观点，认为人的“喜怒哀乐”诸种情感要“发而皆中节”。古希腊柏拉图认为，音乐教育可以使儿童养成和谐的心灵和恰当的情感态度。东西方的教育都有悠久的美育传统。

一般认为，美育在我国作为一个学术范畴肇端于王国维。1903年，王国维在《论教育之宗旨》中提出，“精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也。”他将人的发展分为体育和心育（智育、德育、美育）。就心育而言，智育培育人的认知，是求真；德育培育人的意向，是求善；美育培育人的情感，是求美。他认为，人的审美是非功利的，无关利害。这种非功利的情感体验才是纯粹高尚的快乐。“盖人心之动，无不束缚于一己之利害；独美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也。”1912年民国初肇，蔡元培在《对于教育方针之意见》中提出美感教育，将其与军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育并列为五育。其后，他多次撰文阐述美育问题。他认为，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”和王国维观点相近，作为陶冶感情的教育，他认为美育具有超越功利的特征，“不顾祸福，不计生死，以热烈之感情奔赴之。凡与人同乐、舍己为群之德，属于此类，赖美育之助者也。”对于人的审美和美育问题，朱光潜的研究更为系统。1940年代，他在《谈美感教育》中提出，“世间事物有真、善、美三种不同的价值，人类心理有知、情、意三种不同的活动。这三种心理活动恰和三种事物价值相当：真关于知，善关于意，美关于情。人能知，就有好奇心，就要求知，就要辨别真伪，寻求真理。人能发意志，就要想好，就要趋善避恶，造就人生幸福。人能动情感，就爱美，就欢喜创造艺术，欣赏人生自然中的美妙境界。求知、想好、爱美，三者都是人类天性；人生来就有真善美的需要，真善美具备，人生才完美。”他将真善美、知情意、智德美统摄起来，“物有真、善、美三面，心有知、情、意三面，教育求在这三方面同时发展，于是有智育、德育、美育三节目。”从“知情意”的心理结构出发将美育界定为情感的教育，这一观点对学术界产生了重要影响。叶朗就认为，“美育使人的情感具有文明的内容，使人的理性与人的感性生命沟通，从而使人的感性和理性协调发展，塑造一种健全的人格。”

个体心理的知情意三个方面既相互联系又相互独立。就前者而言，个体对对象的积极或消极的情感体验总是伴随着对对象的真假认知及善恶判断，审美体验难以脱离知识和道德独立存在，审美素养也不能脱离知识素养、道德素养单独培养。就后者而言，人的心灵世界是理性世界与感性世界的统一体。一个人的精神世界如果单单由理性所构成，那么他的心灵只是一副没有血肉的骨骼，情感赋予人的心灵以温度，使其焕发生机。但情感的社会化进程不能随着理性的发展自动实现，这也是为什么在科学和理性如此昌明的现代社会，仍然还需要艺术的原因。人的发展是一个整体，情感是知和行的纽带，这也是教育心理学重视非智力因素的一个原因。伴随着情感体验的学习才是有效的。《礼记》说，“乐由中出，礼自外作”，礼教和乐教相得益彰，构成了传统教育这枚硬币的两面。注重情感的培养是中国教育的重要传统，《中国教育现代化2035》指出，要“更加注重知行合一”，而知和行的中介是情感的认同。一方面，学生对所“知”的认同感能激发内驱力，产生兴趣，做到“乐学”；另一方面，学生对所“行”的认同感能够激发其正向的自豪感与负向的羞耻心，从而提升其意志力。所以，情感既是知行合一的前提，也是知行合一的结果。信仰所学的知识，并在自己的社会生活中不断去实践，做到学习一致、知行合一，就可以达到“说”（悦）这样一种审美的人生境界。同时，人的情绪情感的发展有其自身的特点，具有稳定性，人的认知、意向与行为的变化并不必然导致情绪情感的变化。个体一旦形成不健康的、消极的情绪情感，美丑不分，以丑为美，会更增加教育的难度。

美育对人的心灵的培育过程体现为促进个体情感的人化的过程。只有当人掌握了客观世界的“真”的规律，并在实践中实现了“善”的目的，才能在自身本质力量的对象化中感受到“美”。审美的本质是对人的本质力量的感性观照和确证，审美心理是一种复杂和高级的心理活动，与认知和意向密切关联，对人的心智发展而言更具有统整性，它指向于人的整体的心灵世界。“美育必定要通过特定的‘审美’方式，向现实努力中的人们持续传导‘成其为人’的生命发展自觉，持续完善人从现实生存领域面向精神高度发展、向生命深处发展的自我能力。”心理学层面是认知、情感与意向的

统一，哲学层面是理性与感性的统一，文化层面是知识、道德和艺术的统一。从这个意义上说，审美素养具有人文性，“美育，就其目标而言，就是培养全面发展的人。美育的这种人文性集中体现在其作为人格教育的维度。”正如席勒所说，“想使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，再没有其他的途径。”王国维认为，“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”不能割裂人的心智发展的整体性，脱离认知意向谈情感，“审美领域与知识和道德领域从来就不是对立的，更是难以学科规范来硬性划分。”也不能割裂德智美三育的整体性。蔡元培认为，“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”美育作为感性教育，并不是非理性的教育，更不是排斥理性的教育，美育所要发展的感性是和理性相互协调、相互包含、相互促进的感性。”

如果从认知、情感、意向的心理学维度来审视德育、智育和美育的话，那么这三育都可以说是培育“心灵”的教育。由此便带来一个问题：美育作为“心灵”的教育何以被强调？换言之，如何认识美育在人的全面发展中的独特地位与价值？这就需要回到我国的全面发展教育目的上来。

马克思关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础，而马克思在论及人的全面发展时的表述是“生产劳动与智育和体育相结合”。结合马克思的其他相关论述，教育包括智育、体育和综合技术教育（技术培训）。这和当前“五育”的提法是不同的，不能简单将“五育”视为是马克思的“三育”加上“德育”与“美育”，它们之间的差别不是“三”加“二”的数量关系。马克思语境中的“智育”实际是“心智”的教育，指向于学校教育教学活动。全面发展指的是智力与体力的劳动能力的发展，劳动能力也就是个体改造客观外部世界的能力，这一能力导向于人的全面发展和人的自由解放。劳动是人的劳动，具有自由自觉的特点，“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。马克思并没有直接论及美育，但实践美学普遍将马克思“人的本质力量对象化”观点作为核心命题。人之所以也“按照美的规律来构造”，是基于美、自由与全面发展在马克思语境下的内在一致性。如果说通过劳动教育，个体可以逐渐确立其在自身社会实践活动中的主体性，以实现人的本质力量的对象化的话，那么美育则是把对象化了的人的本质力量还给了个体本身。“审美本质上是一种自由的活动。审美能力因此呈现了一个社会实践个体全面发展的自由属性。用通俗一点的话讲，就是审美能力越高，审美活动越丰富，人就越自由，而人的自由就是全面发展的目的。”可以从心理学的角度来讨论美育与德育、智育相互促进相互影响的关系，但从哲学的角度看，美育本质上是自由的教育。美育把对象化了的人的本质力量还给人本身，以确立人的自由自觉的意识。如果说劳动教育是培养个体改造客观外部世界的实践能力，以实现现实中的自由与解放的话，那么美育则是培养对自由、对人的本质力量的感性关照力，培育自由的美好的心灵。

三、祖国青年一代身心健康成长：学校美育实施的着力点

培养全面发展的社会主义建设者和接班人，培养担当民族复兴大任的一代新人，需要全面加强和改进学校美育。习近平指出，“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”健康不仅包括身体健康，也包括心理健康。“健康成长”涵盖了身心发展两方面，是新时代坚持以人民为中心发展教育的具体体现，美育工作要致力于祖国青年一代身心的健康成长。一是要坚持立德树人。要以社会主义核心价值观为引领，夯实理想信念之基，培养学生健康积极的情感，陶冶学生高尚的道德情操和爱国主义情感，自觉追求和创造真善美，抵制假恶丑。二是要扎根时代生活。学校美育要在教育观念、内容和方法上把握时代脉搏、聆听时代声音，坚持与时代同步伐，结合青年学生的年龄特征和时代特点，弘扬新时代社会发展中的劳动之美、崇高之美、奋斗之美，培养高尚情感和完善人格。三是要遵循美育特点。美育是“润物细无声”的教育，学校美育要重视潜移默化、以情动人。审美素养的内在形成机制十分复杂，既涉及认知，又关联意向，具有统整性、超越性。四是要弘扬中华美育精神。要在继承传统美育思想的基础上，实现传统美育的创造性转化与创新性发展，并与革命文化和社会主义先进文化中的美育精华相结合，做到立德树人，真正发挥美育“以文培元”的作用。在建设社会主义现代化国家的历史进程中，教育工作要做到“凝聚人心”和“完善人格”，就必须更加重视美育。

促进青年一代身心健康成长，要正确处理美育的个体性与社会性之间的关系，全面把握美育的本质特征。审美活动是一种十分个性化的活动，审美体验的独特性正是审美活动的魅力所在。人的审美活动并不侧重于认知和意向，而更为关注情感的体验。例如，我们之所以要反复去听一首歌，读一首诗，看一部电影，不是出于认知和学习的需要，而是要体验一种情感。由于审美主体与审美情境不断处于变化之中，这种情感体验常常是不可重复的，审美体验的不可重复性和个性化特点正是美育所追求的。全面发展本身也是人的“自由个性”的展现。但是，这种自由个性说到底也还是一定社会历史条件下的产物。“个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”审美活动表现为个性化的情感体验，但其背后仍然受制于审美主体的本质，即其“社会关系的总和”。审美活动不是纯粹个性化和主观化的活动，具有社会性，审美活动表现为个性化的情感体验，但这种情感是积淀了理性的感性，是理性与感性的统一，是在同理心基础上的同情心。王羲之在《兰亭集序》中说，“后之览者，亦将有感于斯文”，实际上讲的就是人的情感的社会性。审美教育实际上是一个促进个体审美情感社会化的过程，既要“各美其美”，也要“美美与共”，才能达到“和而不同”的审美境界。“美育的最终目的是要使人们进入一种崇高的精神境界。从我们今天来说，也就是要使人们进入拥护党、拥护社会主义，为中华民族的伟大复兴不懈奋斗的境界，并把它看作是自己人生意义与价值的充分实现。”促进青年一代身心健康成长要坚持美育的正确价值导向。

促进青年一代身心健康成长，要重视美育的生活性与实践性。人的审美体验本质上是社会的产物，而社会不是抽象的存在，总是处于一定历史进程之中。审美与人文素养的形成不仅关涉认知，更关涉行为。美育的内在机理十分复杂，具有很强的实践性。个体的发展受制于其所在的特定社会历史条件，这其中就包括了特定社会的审美经验，所以审美素养的培养过程即审美情感的社会化过程，首先是一个对一定社会的审美经验的继承过程，更为重要的是，个体需要在不断扬弃既有的美、不断创造属于自己的美的过程中，逐渐确立自身的审美主体性。培养审美创造力是美育的核心价值之所在。这就需要理清美育与艺术教育的关系。艺术教育是学科教育，艺术类课程因其具有丰富的美育因素，所以被称为“美育课”。即便是在专门的艺术院校，也不是所有的受教育者都能成为艺术家。那么大多数学校的艺术教育是否就止步于审美感知与鉴赏，不培养学生的审美创造力了呢？如果从马克思主义实践美学的视角来审视美育，那么审美创造就不只局限于艺术创造，而将走进更加广阔的生活。美育指向人的情感，内在却关联着知和行。面向生活的美育更强调审美的主动性自觉性，注重审美教育的内化过程，将外在的审美教育转化为自身的审美需要，内化为审美意识，并在审美实践中外化为审美素质。学校美育需要完成从学校到生活的转向，通过丰富多彩的美育实践活动，让学生在劳动和社会实践中感受美、鉴赏美并创造美。与艺术美不同，生活美指向现实世界，它关乎每一个人。“不独德育，而是全部教育的审美化，必当成为当代教育获得真正救赎的必然之路。”人民向往美好生活，培养能够创造美好生活的人是新时代美育的使命。“只要我们坚持审美教育，使更多的人或者说使绝大多数人都成为‘生活的艺术家’，人类与人类社会在新的世纪就会变得更加美好。”

促进青年一代身心健康成长，要树立“课程美育”的观念，即所有课程都负有培养学生审美与人文素养的任务。美育之“育”指的是教育目的而非教育活动。推而广之，也包括其他各育。也就是说，学校的各项教育教学活动要全面培养学生的品德、智力、身体、审美和劳动素养。“五育”是教育目的，和学校各项教育教学活动包括各门课程不是一一对应的关系，对于“‘某’育课”、“‘某’育工作”的提法，不能做教条化的理解。学校的各项工作、各门课程都要促进学生德智体美劳全面发展，只是有所侧重而已。艺术类课程固然是美育的主要实施途径，但其他课程如数学、体育等也要培养学生的审美与人文素养，实现美育目标。从另一个角度看，艺术类课程在具体的教学实践中不只育“美”，也培养其他素养。例如，在学习艺术知识的时候，学生的认知能力也得到发展，这其实就是在育智。“教书”的目的是“育人”，各门学科殊途而同归。不同学科的学科核心素养各有不同，但其逻辑起点都是“全面发展的人”。学校各项教育教学活动、各门课程都要完成全面发展的教育任务，这就需要教育工作者从学科本位转向育人本位，从“美育课程”转向“课程美育”。

促进青年一代身心健康成长，要建设美的教育。只有美的教育才能培养美的人。教育自身应该是美好的，富有人文气息的。涵养教育美是美育的前提。教育是培养人的社会活动，教育美属于社会美。因此，从教育整体的角度看，建设美的教育要立足新时代的历史方位，让广大人民群众有更多的教育获得感，这就需要深化素质教育改革，扎实推进教育公平，让每一个孩子都有人生出彩的机会，通过建设美的教育来满足人民对美好生活的期盼。

就教育自身来说，建设美的教育，要重视师美的涵养。美是人的本质力量的对象化，学校教育领域中的“人”就是教师与学生。教育美的主体是教师美，而教师美的核心则是教师的人格之美。“教师的人格美不是一般意义上的人格美，而是指从事教师这一职业的人，因其职业需要而产生的人格美，这实际上就是指教师的职业道德美。”新时代的教师要努力做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。师爱既是师德，也是师美。“仁者爱人”，教师美具有突出的“美善统一”的特点。涵养教师之美要做到“美善统一”，“仁爱之心”是“四有”好老师的底色。强调师美的“美善统一”是对当前深化教育改革创新的时代回应。

新世纪的课程改革注重对学生情感态度价值观念的教育，教育不再局限于基础知识基本技能而走进学生更为丰富的精神世界。进入信息时代，随着人工智能技术的发展，教育生态也发生着深刻的变化，教师角色也将日益丰富全面。教师不仅要关注学生的认知，更要关注学生的情感、道德和实践能力的培养。技术发展一方面会造成部分教师的“本领恐慌”，也可以在更高层面实现教师的解放。当教育教学的重心开始转向学生精神世界的建构与社会实践能力的培养上时，教师本身的审美与人文素养便显得愈加重要，涵养教师之美可以实现对教育工具理性的扬弃与超越。强调师美的“美善统一”也是对中华美育精神的自觉继承。重视师德和师美是中国教育的优秀传统，这种“美善统一”的传统一方面赋予教师以德性之美，另一方面又确立了教师美的伦理取向，成为当前师德师风建设的重要理论资源。

中国传统儒家教育强调教育要培养“文质彬彬”的君子，强调内在美与外在美的统一，重视礼乐教化，强调人格修养。要培养君子，教育者本身就要成为君子。孔子十分重视身教的作用，以自身的人格力量得到学生的信赖。亲其师而信其道，“亲”是情感的亲近与共鸣，是对教师人格之美的情感回应。《论语》记载，颜渊在谈到他的老师孔子时感叹道：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。即竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”这段话集中体现了孔子高尚的人格之美对学生的深刻影响。

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